ПРИЧИНИ НАВЧАЛЬНИХ ТРУДНОЩІВ ШКОЛЯРІВ
1. Недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів: діти не можуть зосередитись, часто відволікаються, виявляють неорганізованість, нестриманість. Уміння довільно управляти своїми пізнавальними процесами є новоутворенням шостого-сьомого років життя дитини, але достатній рівень довільної саморегуляції наявний далеко не в усіх першокласників. Зайва вимогливість дорослих може ще більше загальмувати процес формування цієї важливої риси, оскільки пов'яже вольові зусилля дитини з переживанням негативних емоцій.
Замість докорів ефективніше тренувати нові для дитини уміння в процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, витривалішим, більш зібраним (не промовив забороненого слова або звуку, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітив і запам'ятав більше предметів або фігур тощо). Коли спроби зосередити свою увагу стануть привабливими для дитини, вона швидше розвине свою довільність, ніж в умовах постійного психологічного стресу.
2. Проблеми в розпізнаванні й написанні літер, часто пов'язані з недостатнім розвитком зорового аналізу в цьому віці. Дзеркальні або важкозрозумілі зображення літер, їх заміна зумовлюються тим, що дитина ще не вміє подумки аналізувати зразок: вона сприймає зображення загалом або фіксує увагу на якійсь деталі, до того ж часто несуттєвій. Аби прискорити формування зорового аналізу першокласників, доцільно підключати до зорового сприйняття ще й рухове або тактильне: літеру можна не просто розглядати, а зобразити рухами, танком, вирізати з паперу або вигнути з дроту, скласти з розрізнених елементів. Інтеріоризація цих умінь згодом дає дитині можливість не просто бачити форму літери, а й сприймати її конструкцію.
3. Мислення молодшого школяра обмежується тим, що стосується реальних об'єктів. На початку шкільного навчання егоцентричне мислення дошкільника змінюється здатністю до конкретних розумових операцій. Дітям стають доступними такі з них, як децентрація, зворотність, уміння подумки простежувати зміни об'єкта. Аж до підліткового віку діти не в змозі утримувати свою розумову активність на матеріях, не пов'язаних з конкретними життєвими ситуаціями, з емпіричним досвідом.
Це означає, що рахувати, приміром, дошки, щоб спорудити собаці будку, дитині набагато легше, ніж розв'язувати абстрактні навчальні задачі. І не тільки тому, що дитина має перед собою реальний об'єкт, а й тому, що наявність реальної мотивації забезпечує утримання уваги на розумових діях. Часто достатньо перевести умову задачі на цікаві для дитини проблеми, як її розв'язання стає незрівнянно швидшим.
Особливості пам'яті молодшого школяра тісно пов'язані з віковими особливостями мислення. Йому набагато легше запам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями, емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чи визначення і, водночас цілком доступно переповісти веселу пригоду або віршик несхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйняття задіяні в запам'ятовуванні, тим кращий його результат.
Враховуючи вікові особливості пам'яті молодших школярів, педагоги намагаються «оживити» навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення — анімізму, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах.
Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, а й індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які зазнають серйозних труднощів у навчанні:
1. Мінімальна мозкова недостатність (ММН) — це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН виявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабкості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим дужче вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе за максимального підключення мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень, дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично зміст, розфарбувати зображення. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал у процесі гри засвоюється ефективніше.
Ще раз зауважимо, що ММН є тимчасовим відхиленням у розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Проте, на жаль, у них залишається упереджене ставлення до себе, що визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на збереження в них позитивного уявлення про свої можливості та здібності, на запобігання комплексу «вічного трієчника».
2.Типологічні властивості дитини, на які не розрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важко пристосовуватися до заданого темпу уроку, швидкої зміни видів діяльності, необхідності раптово підводитись і відповідати на запитання вчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читання тощо. Аби усунути подібні труднощі в таких дітей, їх не варто (навіть шкідливо) «підганяти» під нормативи: достатньо просто враховувати їхній індивідуальний стиль і темп навчальної діяльності.
3.У дітей із чутливою нервовою системою можуть виникати проблеми при опитуванні (учень губиться, замовкає, плаче), при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить помилки, навіть якщо знає матеріал). І тут треба змінювати не дітей, а вимоги до них, умови їх навчання (не знижувати оцінку за виправлення в зошиті, не оцінювати усні відповіді на уроках тощо).
4.Специфічні відхилення у розвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тим паче, що на початкових етапах навчання ці труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише в тому, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами — вкрай необхідними.
Труднощі читання виявляються в тому, що дитина довго не може з'єднати літери у склади, а склади — у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює їх один одним, прочитані склади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумовлено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їхні графічні зображення. При цьому в дитини може й не бути очевидних порушень у вимові.
Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування навичок звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні звуки в мові (які слова починаються на «м»; гра в «міста» — кожне наступне місто починається на той звука, яким закінчилася назва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком «с» тощо). Звуковий синтез теж можна відпрацьовувати в іграх, наприклад: «Зараз я думаю про одну річ, вона лежить у шафі, біла й смугаста, починається на «р» (відгадка: рушник).
Труднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах навчання в багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер тощо. На письмі це відображається в таких помилках: пропуски літер, роздільне написання частин слова, вставляння зайвих складів, у написанні прийменників, сполучників, часток разом з іншими словами, у неправильному відтворенні роду й числа.
Розлади письма майже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодіння цими навичками взаємопов'язане. Корекційна робота за своїм змістом тут подібна до описаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізу.
Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, якими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки «більше», «менше», «дорівнює», нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. У розв'язанні задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій.
Корекційну роботу в таких випадках доречно організовувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі — рухатись, виконувати словесне запрограмовані дії з предметом, порівнювати, вимірювати предмети навколишнього світу.
5. Неадекватна поведінка молодших школярів. Кількість звертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватися правил поведінки.
Поряд із психоневрологічними причинами, які ми вже зазначали (підвищена збудливість, надмірна вразливість, невротичні стани), неадекватна поведінка може спричинятися певними акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації виникають унаслідок невдалих виховних впливів, виражаються у формуванні «хибної мети» поведінки. Така мета опосередковує сприйняття дитиною дійсності, змушує неадекватно сприймати світ і неадекватно реагувати на нього. Дитина починає вередувати, сперечатися, не підкорятися вимогам, робити навпаки. Перед тим як здійснювати корекцію, необхідно з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки, якою метою вона провокує суперечки. Сама дитина про це не здогадується, оскільки не усвідомлює глибинних мотивів своєї поведінки. Визначити ці мотиви й усунути хибну мету – завдання психолога.
